Perché la politica è in crisi? Perché è in crisi il progetto democratico, proprio ora che, caduto il comunismo, non ha più nemici se non di tipo terroristico?Io credo che il cuore dell’attuale crisi consista nel fatto che il discorso pubblico si riferisce ad un soggetto umano sempre più astratto e irreale.
Non parla ai nostri corpi. Non parla ai nostri cuori.
La soggettività puramente razionale, che, istruita a dovere, darebbe corpo al cittadino dedito al bene comune, questa idea illuministica dell’umanità, che da Condorcet attraverso De Sanctis arriva fino a noi, è stata drammaticamente smentita lungo tutto il XX secolo, eppure continua a rimanere il punto di riferimento delle nostre riflessioni politiche.
Quando Zagrebelsky, per esempio, nel suo decalogo democratico scrive che “la virtù repubblicana di Montesquieu è questa: amore per la cosa pubblica e disponibilità a mettere in comune qualcosa, anzi il meglio di sé: tempo, capacità, risorse materiali”, egli in fondo richiede al cittadino democratico semplicemente le doti di un santo. Cosa che d’altronde De Sanctis richiedeva esplicitamente.
Ora, all’alba di questo XXI secolo, e dopo Auschwitz, è ancora possibile credere che basti un po’ di benessere materiale e di istruzione a trasformare ogni essere umano in un santo? Quando Veltroni nel suo manifesto La nuova stagione dice che è finito il tempo dell’egoismo di che cosa parla concretamente? Di chi parla?
Il sociologo Michel Maffesoli teorizza la rimozione del mistero del peccato originale alla base di tutto il moralismo pedagogico del razionalismo moderno. Una rimozione che, come profetizzò Stevenson già nel 1886, fa irrompere poi all’improvviso mostruosi Mister Hyde, orribili bestioni sulla scena pubblica del mondo: cosa che l’intero XX secolo ci ha poi mostrato.
Io credo che il progetto democratico potrà svilupparsi, anche in prospettiva planetaria, solo se comprenderemo meglio come siamo fatti, se usciremo dall’illusione illuministica di un uomo senza ombre, naturalmente buono e corrotto al massimo dalle distorsioni sociali, se cioè integreremo dentro il progetto politico di liberazione e di pacificazione universali una pedagogia adeguata di liberazione interiore. L’educazione alla cittadinanza planetaria richiede in altri termini una ben più consistente comprensione delle abissalità del cuore umano, e strumenti pedagogici ben più complessi per affrontarle.
Marco, nel tuo libro “Darsi pace” indichi alcune coordinate per affrontare le difficoltà di cui parli in questo pezzo; suppongo che in “Per donarsi” tu approfondisca ulteriormente la questione. so che sta nascendo un movimento legato a questi orientamenti. pensi che la politica possa essere intaccata in quegli interessi di cui Stella e Rizzo hanno mostrato solo un pittoresco spaccato? finora sembra che solo la fiammata (effimera?) di Beppe Grillo abbia sollevato qualche obiezione all’andazzo generale. Santoro, Travaglio , Corrias, fanno la loro critica corrosiva. ma chi vuole davvero cambiare?
“caro gennariello” diceva Pasolini nel suo trattarello pedagogico riferendosi a un ipotetico destinatario, che, manco a dirlo, immaginava tutto riccioli neri. abrogazione della tv e dell’educazione di stato “perché l’accolturazione porta sempre impurezze”, diceva, e si perde la soavità della povera gente, la purezza. c’è retorica, certo, estetismo e un non so che di decadente, ma anche qualcosa di vero. io credo che Veltroni sia espressione del vento reazionario e sicuritario che batte sul paese; personalmente, mi fa schifo, letteralmente, e mi scuso per l’espressione. ho sentito da Fabio Fazio parlare Fassino e ora mi chedo: ma un leader politico dovrebbe suscitare, anche, entusiasmi o almeno essere propositivo intavolando prospettive, cose da fare, anche senza scomodare grandi ideali… niente di tutto questo, solo uno volto scarno da burocrate, da segretario di partito grigio e impalpabile. una cosa ancora più schifosa? i giovani, i “bamboccioni” (che se lo dico io va bene, non sono un ministro), foraggiati dalla famiglia che li mantiene nelle città universitarie, che li fa consumare delegando al consumo attenzioni ben più importanti (“i reali richiami del cuore”). la maggior parte degli studenti universitari sono spocchiosi ignoranti, specie se “figli di”, oppure nullafacenti, indefessi consumatori di stupefacenti, inutili al mondo e a loro stessi. si dovrebbe invertire rotta: primato allo studio (oggi se non hai una laurea, dottorato, master e via dicendo non sei letteralmente NESSUNO, non avendo tuttavia la strada lastricata d’oro, anzi), rifiutare di trasformare i propri figli in consumatori (almeno provarci!), vivere, in soldoni, in modo spirituale. d’altronde io ora vivo così, perché sento la responsabilità della perpetuazione del disastro, che è, in effetti, un disastro pedagogico.
In effetti se ci si basa solo su quello che è successo nel XX secolo e nella prima parte del XXI, la razza umana non ci fa una bella figura. Due guerre mondiali, lager e gulag, bombe atomiche e terrorismi assortiti.
Tuttavia l’essere umano non mi pare sia proprio quel fetente amorale lì. Tutt’altro.
Di controesempi se ne possono fare tanti, e senza nemmeno bisogno di andare a disturbare i santi. Qualche tempo dopo l’11 settembre 2001 ho letto un lungo testo in internet che riportava le conversazioni telefoniche avvenute tra le vittime degli attentati terroristici e i loro familiari. Mettendo insieme i morti nelle 2 torri e i passeggeri degli aerei dirottati, si trattava di centinaia, migliaia di conversazioni. E quasi tutte parlavano d’amore. Amore per i propri familiari, per i propri mariti, mogli, figli. Parole d’affetto per gli amici, per i fidanzati. Parole di conforto per chi sarebbe restato.
Anche in un momento come quello, non era all’odio che pensava la gente.
C’è una retorica (chiamiamola «capitalista» anche se è una formula scorretta – però è una parola che mi pare possa servire a rendere l’idea) secondo cui l’essere umano non può essere lasciato a se stesso, con i bisogni fondamentali soddisfatti, perché diventa automaticamente uno sfaccendato drogato e, se giovane, bamboccione. E magari anche un po’ criminale.
Secondo questa retorica, l’essere umano devi in qualche modo convincerlo, indurlo, obbligarlo, segregarlo: solo così riesci a renderlo produttivo, e utile a se stesso e alla società in cui vive.
A me non sembra una visione corretta. I bambini, per esempio, se sono lasciati a sé… mica sono improduttivi. Si muovono, si agitano, fanno cose. Ok, non sono le cose utili al funzionamento di una fabbrica o di un ufficio. La loro utilità è, diciamo così, «artistica» (altra formula non del tutto corretta, che uso per sintetizzare il concetto). Tuttavia è attività, non impigrimento.
Se fosse vero che lo star bene è deleterio, le società ricche dovrebbero morire in pochi anni lasciando il posto a quelle povere. Non potrebbe essere possibile che i ricchi siano sempre più ricchi, e i poveri sempre più poveri.
Mi pare. Ma forse mi baso su dati insufficienti.
Guido Tedoldi
Carissimi, grazie di tutte queste riflessioni, che mi aiutano a precisare alcuni punti.
Innanzitutto anch’io sono convinto dell’importanza del benessere materiale. Ci mancherebbe altro.
Nessun rimpianto per nessun passato immaginario né rurale, né tradizionale, né altro.
Bisogna rimanere assolutamente moderni, diceva Rimbaud, tenere il passo conquistato.
Il punto è questo: dobbiamo andare oltre, non indietro.
Dobbiamo comprendere che il benessere materiale è la base di partenza per un’ulteriore evoluzione, per uno scatto antropologico-culturale, che d’altronde stiamo già facendo.
Questo enorme passaggio va verso una umanità postbellica, fondata su una forma di soggettività che trova la propria forza non nel separarsi e opporsi all’altro da sé, ma nella relazione trasformante.
Questo significa propriamente costruire una cultura della pace.
Un inedito antropologico appunto.
Per contribuire a questo processo è necessario innanzitutto riconoscerlo nella sua singolarità epocale, e poi aiutare le persone a viverlo nel modo meno doloroso, e cioè facilitare i processi anche interiori di superamento della prospettiva ego-centrica ad ogni livello.
In tal senso ritengo che il progetto democratico del XXI secolo dovrà necessariamente inserire accanto alle urgentissime revisioni economico-politiche planetarie una pedagogia dell’uomo postbellico.
Questa pedagogia comporta a mio parere una integrazione dei tre livelli di formazione, tuttora separati: quello culturale-mentale, quello affettivo-psicologico, e quello spirituale.
Un immane compito di fondazione culturale perciò ci attende.
Grazie ancora
Marco Guzzi
LA PEDAGOGIA DELL’IMMIGRAZIONE.
Un approccio interculturale
di LAURA TUSSI
L’irruzione dell’altro, inteso come diverso e differente da un’identità già prestabilita, in un vissuto psicologico, rappresenta momenti, circostanze, condizioni che pongono prove collettive nelle varie modalità in cui si palesa l’immigrazione ed i fenomeni ad essa correlati, quali atteggiamenti diversi di fronte alla differente natura etnica dell’alterità. Nel fenomeno immigrazione scaturiscono molteplici fattori cognitivi quali pregiudizi relativi all’ambito della mentalità, dell’intelligenza, delle modalità affettive, le difese di tipo territoriale, come le minacce per l’ecosistema, per i nostri privilegi acquisiti come gruppo umano. Lo straniero è fonte di paura per la perdita dei nostri valori e rappresenta uno dei più grandi inviti all’autoeducazione, tramite la pedagogia interculturale che non esige solo integrazione assimilativa, ma il rispetto del principio di vita nelle diversità, nell’interazione che significa e comporta un riempirsi, rimescolandosi. I principi della pedagogia interculturale sono basati sull’incontro di tre soggettività, noi, loro e i loro figli. L’educatore autoctono è chiamato ad integrare l’arricchimento dei propri saperi e fonderli con l’alterità. L’obiettivo prioritario consiste nel costruire nella scuola e nella società le premesse psicologiche per l’affermazione di tendenze interculturali. La pedagogia esplora l’identità complessa dell’uomo moderno e proprio questo è l’atteggiamento interculturale, in cui il tempo è vissuto come contemporaneità di esperienze interagenti in una produzione interiore e casuale, in una concezione del tempo differente da quella canonica ossia comulativa, irreversibile e finalistica, in un contrapposto atteggiamento monoculturale. Lo spazio è un dato psicologico alla propria autonomia, rispetto a un punto di riferimento unico e immodificabile. L’identità è un processo in divenire dove continuità e discontinuità sono alternanti e aperti al cambiamento, in cui l’educazione è una dialettica tra vecchio e nuovo da cui si ingenerano mentalità interculturali fondate sulla realizzazione di esperienze, quali forme di convivenza e reciprocità al fine di superare il provincialismo, vale a dire il far finta di non vedere e affermare che tutti sono uguali. Occorre il riconoscimento del diritto alla differenza nel dare risposte efficaci alle esigenze di integrazione. Per attivare l’interazione con lo straniero occorre manifestare interesse nei suoi confronti, per la sua storia e per i suoi punti di vista, assumendo atteggiamenti di ascolto. Il docente davanti all’immigrato può agire secondo tre modalità:
• Modalità esplorativa che consiste nell’osservazione di episodi della vita relazionale.
• Modalità facilitativa che consiste nel creare situazioni più favorevoli perché gli immigrati si sentano accettati.
• Modalità interculturale per cui l’immigrato è considerato portatore di saperi offrendo spunto per riflessioni.
Le politiche sociali rivolte alla formazione degli immigrati prevedono la prevenzione dei conflitti e degli antagonismi sul territorio, costruendo modelli locali di integrazione. La pedagogia dell’interazione suscita appunto l’interrelazione e l’interscambio con il riconoscimento dei diritti del diverso tramite l’educazione alla democrazia culturale. Il docente deve esplicare diversi compiti:
• Modalità conoscitiva tramite la conoscenza del mondo di provenienza dell’immigrato.
• Modello esplicativo tramite la spiegazione ai genitori che la scuola ha il dovere civile e sociale di occuparsi delle diversità.
• Tipologie promozionali attraverso attività di formazione che facilitino i successi scolastici dello svantaggiato.
L’ipotesi interculturale sottolinea il riconoscimento e l’accettazione di ogni cultura che costituisce il principio di educazione degli immigrati. L’apprendimento interculturale poggia su forme di apprendimento transcognitive, per esempio la maggiore o minore capacità di locomozione da un atto cognitivo a un altro, da una forma mentis ad un’altra e costituisce le basi della pedagogia interculturale che educa non solo alla conoscenza delle differenze, ma alla transitività e mobilità cognitiva.
I metodi e i valori dell’intercultura consistono nella permeabilità nei confronti dei punti di vista delle forme di pensiero altrui; nella sintonizzazione con le origini di pensiero formatosi in altri diversi contesti. L’interazione strategica prevede il fare in modo che il confronto tra le mentalità differenti dia luogo a un innalzamento non solo della conoscenza reciproca, ma anche del consociarsi per individuare forme superiori di comprensione del mondo, tramite uno stile cognitivo che accetti l’incontro tra le culture come una complessa abitudine dell’intelligenza. Secondo Gardner il primo potere riguarda le intelligenze fondamentali, il secondo potere è inerente alle specializzazioni etniche assunte da diverse manifestazioni cognitive e il terzo potere concerne l’intelligenza relazionale. La matrice del pensiero relazionale è un metodo per scoprire le diversità nella gamma infinita del secondo potere che è un modo per far funzionare il terzo potere. Il pensiero relazionale è un pensiero non rigido, ma flessibile, in movimento nell’ambito di una cultura polidimensionale aperta al cambiamento e alle differenze. Il campo d’azione della pedagogia interculturale è costituito dalla scuola, dal lavoro, dalle relazioni sociali, dalla vita civile. La legge Martelli del 20 febbraio 1990 stabilisce che l’immigrato diventa cittadino a tutti gli effetti perché gli si chiede di rinunciare alla temporaneità, gli si propone di rinunciare ad essere solo lavoratore immigrato. Si diventa neocittadini quando si è soggetti al diritto e quando il luogo diventa una risorsa per progettare un percorso di vita.
La scuola con gli stranieri.
Gli stranieri devono essere considerati “soggetti umani” dalle strutture educative in quanto cercano un luogo ricco per crescere dal punto di vista psicologico e sociorelazionale. La scuola facilita l’integrazione quando viene incontro ai diritti universali di un equilibrato sviluppo della personalità. La scuola deve trattare la diversità etnica come invisibile per concedere e assegnare uguale opportunità. La pedagogia interculturale favorisce l’incontro tra diverse etnie e permette la conoscenza dei valori di altre identità etnolinguistiche. La pedagogia interculturale risulta attenta alla riuscita scolastica di chi è a rischio e alla promozione del processo più complesso di integrazione culturale. Il risultato consiste in un’ibridazione perché non si compierà per un immigrato l’assimilazione totale, ma l’integrazione risulta effettuata quando il soggetto ha la consapevolezza che la propria biculturalità non lo penalizza, ma lo difende e lo accresce. La pedagogia interculturale opera per la creazione di identità culturali polivalenti e transetniche, organizza condizioni più favorevoli di integrazione, facilita la conoscenza reciproca e la disponibilità al confronto e al cambiamento e fa in modo che le culture differenti convivano senza ignorarsi, in quanto la pedagogia interculturale è promotrice di strategie di comunicazione per stimolare gli immigrati e si presenta come occasione per incentivare le loro attenzioni. La pedagogia interculturale deve tener conto di un assetto metodologico e didattico, eliminando in ambito educativo l’idea che l’immigrato sia associato al concetto di povertà, sviluppando le argomentazioni che richiamino l’attenzione al prestigio delle culture asiatiche, tramite la valorizzazione della lingua dei paesi d’origine attraverso prodotti letterari e poetici, nella consapevolezza che l’esistenza di diversità è un fattore positivo.
Le parole chiave della pedagogia interculturale sono l’accoglienza, la stabilizzazione e la formazione. L’accoglienza è anche cultura autoctona disponibile a confrontarsi con l’alterità e non è dovere civile di solidarietà, ma attenzione dei bisogni e dei diritti, quale voce delle minoranze etniche. L’accoglienza è modalità di prontosoccorso e rende meno gravoso il primo impatto con il paese ospitante; è stile professionale in quanto gli operatori sociali vogliono dare all’immigrato un’immagine rassicurante; ed infine è una strategia non solo dei singoli, ma dell’intera comunità.
La stabilizzazione consiste nella ricostruzione del tessuto bi-psicologico, bi-linguistico, bi-etico, nell’accettazione della convivenza tra due culture, quella d’origine e quella d’accoglienza, senza la rimozione del passato, ma tramite la conciliazione di due opposti.
La formazione è sintesi tra accoglienza e stabilizzazione, per cui l’immigrato cerca sicurezza nei contenuti di formazione. L’incontro fra culture diverse si rivela un’iniziativa relazionale e comunicativa, per cui gli adulti immigrati e i loro figli richiedono l’adozione di specifiche politiche formative.
Con gli adulti immigrati occorre intervenire in maniera compensatoria e relazionale, tramite azioni di alfabetizzazione e di formazione linguistica, ossia attività didattiche che implicano la ridefinizione della metodologia dell’insegnamento.
Per i minori, il Ministero della Pubblica Istruzione ha istituito una commissione nazionale incentrata sull’inserimento degli stranieri nella scuola dell’obbligo.
Con un caposaldo in materia, la circolare 1980, viene sancita la necessità di realizzare iniziative di educazione interculturale e l’obiettivo più importante è delineato nella promozione di capacità di convivenza in un tessuto culturale e sociale multiforme. Con il Disegno di Legge 1980 vengono precisati gli elementi di una politica formativa e scolastica in favore degli immigrati, come il rendere più flessibile l’ordinamento scolastico, attivare la semplificazione delle procedure per le iscrizioni, avviare nel curricolo l’insegnamento della lingua e della cultura d’origine, incentivare e favorire l’apertura alle società multiculturali.
I bambini e la Scuola
Il bambino migrante deve conciliare in sé una serie di conflitti che lo spostamento nella spazio geografico introduce nell’ambito corporeo e culturale, linguistico e familiare, un coacervo di traumi causati dal sentimento di perdita e dal sentimento di separazione.
Nello spazio geografico, il bambino immigrato vive esperienze di sradicamento e di perdita di legami con figure parentali di riferimento, in un adattamento forzato agli oggetti diversi, alle persone altre, agli ambienti non conosciuti e privi di familiarità.
Questa condizione di provvisorietà spaziale e temporale comporta il vissuto di un presente quale continua attesa che si sviluppa in un sentimento di disagio e vergogna per le proprie origini. Nello spazio corporeo la migrazione ha sedimentato problematiche di identità fisica, come la vergogna per il colore della pelle e le caratteristiche dei capelli. Nello spazio linguistico sussiste il problema per il sistema della comunicazione verbale e non verbale, presentando forme di bilinguismo.
Il bilinguismo può assumere varie caratteristiche, ad esempio può presentarsi come fattore d’élite, promozionale, arricchente, si può elaborare in condizioni privilegiate, anche in famiglie socialmente favorite. Il bilinguismo può manifestarsi come popolare, con difficoltà di tipo linguistico, espressivo, sociolinguistico, socioaffettivo e cognitivo. Il bilinguismo può essere aggiuntivo, manifestandosi nel sistema linguistico del bambino che ha sviluppato una buona competenza nella prima lingua ed assume valorizzazione dalla seconda lingua, palesando vantaggi dal punto di vista cognitivo. Con il bilinguismo sottrattivi il primo idioma non è socialmente valorizzato, nella padronanza ridotta di entrambe le lingue che si manifesta in un semilinguismo deprivante. Al momento dell’inserimento nelle strutture educative italofone l’interazione tra bambini stranieri e gli adulti italiani è inesistente, eccetto l’esposizione passiva al linguaggio della televisione. Dopo i due anni i bambini stranieri che parlano italiano a scuola, ne riportano le espressioni in famiglia, perché l’italiano occupa lo spazio comunicativo quotidiano. Il bambino migrante presenta le gravi difficoltà dell’adattamento e dell’apprendimento, per cui la carenza linguistica risulta la causa principale dell’insuccesso scolastico, dopo i dispositivi di accoglimento tendono a colmare la carenza linguistica. La classe preparatoria ha una durata limitata nel tempo evolutivo da sei mesi a sei anni, situata fuori dal percorso ordinario. Il sostegno linguistico consiste nell’insegnamento della seconda lingua a minori di diverse nazionalità, integrato nel tempo scolastico normale. Le classi bilingue sono rivolte a gruppi con uguale appartenenza nazionale e culturale, dove l’insegnamento è impartito nella lingua del paese d’origine, contemporaneamente all’insegnamento nella lingua del paese di residenza che diventa in modo progressivo la lingua veicolare dell’insegnamento.
Adulti e processi formativi.
L’immigrato adulto sente il bisogno di comunicare e di apprendere l’insegnamento istituzionalizzato italiano, ma gran parte dei lavoratori stranieri non padroneggia la seconda lingua e acquisisce un italiano di sopravvivenza segnato dall’urgenza comunicativa. La vita si organizza attorno a dei poli sociali linguistici che prevedono l’incontro con i connazionali, gli amici (lingua degli affetti) e il polo del lavoro con obblighi burocratici (lingua dei doveri). Il sistema di comunicazione risulta debole perché compreso da un limitato numero di interlocutori, permette di esprimersi riguardo a un numero limitato di argomenti, non presenta tecniche verbali per esprimere progetti di valutazione, causando difficoltà di ricerca e mantenimento del lavoro provocando infortuni sul lavoro e dipendenza da connazionali che conoscono meglio l’italiano. Tajfel è il teorico della relazione sociale tra gruppi, in cui il grado di adattamento linguistico aumenta con la volontà dei gruppi di adattarsi ai valori sociali e alle norme del paese straniero. Sussistono diverse fasi nel contatto tra gruppi etnici differenti, per esempio gli immigrati accettano il ruolo di subordinazione sociale ed economica, imparando la lingua del paese straniero per la sopravvivenza, senza la convinzione che un maggior apprendimento possa portare a una modificazione di stato. La mobilità sociale è il tentativo di acquisire un’identità sociale più positiva, sforzandosi di entrare nel gruppo dominante, nella crescita di consapevolezza che la seconda lingua, vista come mezzo per esprimere rivendicazioni e richieste, annulla le relazioni competitive tra gruppi, come la competizione con il gruppo dominante, dove la lingua materna diventa simbolo pregnante di identità collettiva.
Laura Tussi