I test Invalsi occupano la ribalta della settimana scolastica. Il giorno dell’inizio della loro somministrazione alla scuola primaria hanno scioperato i sindacati Cobas, Cub, Unicobas, Usb. Gli stessi invitano allo sciopero anche il 14 maggio (inizio dei test Invalsi alle medie) e il 16 (inizio dei test Invalsi alle Superiori). Test di cui “sono troppo poco definiti gli intenti” (Benedetto Vertecchi): il trionfo della meritocrazia (Roger Abravanel), il “rilancio del sistema scolastico italiano” (Paolo Sestito), “una mostruosità, una cosa senza alcun senso” (Luciano Canfora). La scuola è anche altro…

Altro che scuola a quiz, altro che scuola azienda, l’insegnante è un ricercatore
di Donato Salzarulo
intervista a cura di Monica Felisari

L’insegnante è un ricercatore

Pensa che la pedagogia possa essere considerata una scienza? E se sì, in quali termini? Quali autori ha conosciuto e quali ha apprezzato di più?

Dire pedagogia come scienza significa citare alla lettera il titolo di una nota opera di Francesco De Bartolomeis. La prima edizione fu pubblicata da La Nuova Italia nel 1953, la seconda nel 1961. Sulla seconda ristampa del 1967, tra giugno e luglio del ’68, diedi il mio primo esame. Portavo questo libro insieme ad una rosa che comprendeva il Bruner del Dopo Dewey, il De Bartolomeis del Che cos’è la scuola attiva e quello de Il bambino dai 3 ai 6 anni e la nuova scuola infantile e, infine, sempre del De Bartolomeis (una vera scorpacciata!) la dispensa sul “metodo della ricerca”.

Quest’ultima fu pubblicata da Feltrinelli nel 1969 col titolo La ricerca come antipedagogia. Il prefisso rende ancora oggi il clima di quegli anni.

Anti o non anti, è in quel periodo che ho imparato a pensare al pedagogista come ad un ricercatore, un intellettuale che fa uso di strumenti e procedimenti sistematici per affrontare e risolvere problemi. Veramente ricercatori dovrebbero essere anche gli insegnanti, fonte primaria ed ineliminabile di una o più scienze dell’educazione. Ma qui il discorso si complica.

Io, comunque, mi sento legato a questa prima formazione ed uso il concetto di sistema per segnalarmi (e segnalare) la necessità di spostare continuamente l’attenzione dal ‘caso individuale’ alle relazioni, ai fattori d’influenza, alle variabili che aiutano a capire una situazione. A me viene quasi naturale pensare ad una situazione come ad un tutto composto da varie parti, ad un insieme di elementi interagenti ed interdipendenti. Ma quali sono questi elementi? Quanti sono? Come interagiscono? Quali proprietà manifestano in rapporto alla situazione complessiva? Qual è il peso di ciascuno di essi?… Ecco, per tutte queste domande, nelle situazioni d’insegnamento/apprendimento (ma non solo in esse), non abbiamo risposte preconfezionate, ricette già pronte. C’è sempre un lavoro da fare. A cominciare da quello di produrre apprendimenti su quel campo di fenomeni di cui questo o quell’insieme fa parte. Se, insomma, vuoi sapere come affrontare le modalità di comunicazione e i disagi di un’anoressica, la prima cosa da fare è studiare come quei problemi sono stati affrontati sino a quel momento.

Ricette non ve ne sono, non solo perché il sistema, come “oggetto di conoscenza”, dobbiamo “costruirlo”, ma anche perché siamo dentro, intrappolati nel sistema, parte di esso. Questa è una scoperta sconcertante, un fatto che procura disagio, una consapevolezza inquietante. Significa che nel nido conoscitivo sistemico non ci si può adagiare. Siamo parte danzante di una più ampia “danza di parti interagenti”.

La citazione è di Gregory Bateson. Di quest’autore, dall’indubbio profilo sistemico, ho letto Verso un’ecologia della mente e Mente e natura. Ho capito, attraverso la sua scrittura, che la mia mente non coincide con i confini del mio cervello. Sbagliando, dico la mia mente. In realtà, dovrei dire, più correttamente, che abito idee ed azioni, frutto di relazioni interattive e sociali più ampie, di una mente che non è mia, tua, sua, ma di cui si è (e si diventa) parte. Si partecipa a questa mente attraverso abilità comunicative e interattive largamente inconsapevoli.

Le bestie nere di Bateson sono rappresentate dal dualismo cartesiano (la coscienza scissa dal non-conscio interno per un lato e dal reale esterno per l’altro) e dalla mitologia coscienzialista del primato degli Obiettivi. E’ il primato della ragione strumentale, del noto rispetto all’ignoto. Noi, invece, abitiamo sempre, in maniera unitaria, le due dimensioni. La “pratica della poesia” mi ha aiutato molto a capire quest’autore. Un libro che riprende questi temi è Attesi Imprevisti di Paolo Perticari.

Del pensiero sistemico ritengo che si possa fare un uso rassicurante, stabilizzante, moderato: come quando, ad esempio, si isola la scuola-sistema dall’economia-sistema, dalla politica-sistema, da altre istituzioni-sistema e la si descrive in crisi, disadattata, irrazionale, ecc. Possono esservi indubbi elementi di verità in queste descrizioni. Ma la scuola non è un sottosistema di un sistema sociale più ampio? Se questa parte di sistema è in crisi lo è per suo demerito intrinseco o per le influenze sociali negative cui è sottoposta?… Vi sono divulgatori “sistemici” che si ritagliano il loro bel “sistemino” scolastico e se lo guardano come un fiore appassito solo-soletto in un vaso…La dispersione scolastica, allora, è frutto esclusivamente delle ‘cattive narrazioni’ degli insegnanti.

Insomma, voglio dire che il “pensiero sistemico” non è di per sé garanzia di cambiamenti reali e innovazioni. Da autori come Bateson s’impara molto. Altri usano il sistema per proporre ‘ordine’, ‘gerarchia’, ‘adattamento allo stato di cose esistenti’, ‘conservazione’.

Chi educa, per fortuna, vaga nel bosco

Cosa pensa della Teoria generale dei sistemi? Rispetto alla tradizione della scuola italiana, pensa che questa teoria sia stata innovativa?

Se con Teoria generale dei sistemi intende riferirsi al libro di Ludwig von Bertalanffy che s’intitola, appunto, General System Theory, devo risponderle che non l’ho mai letto. So che esiste una traduzione italiana, presso una casa editrice milanese: ILI, mi pare; una traduzione che risale al 1971; ma, come le dicevo, è un testo che non conosco. Invece, l’ho trovato spesso citato a pie’ di pagina in altri libri o in dispense universitarie da studiare per gli esami. Ricordo, in particolare, una dispensa di Massima Piacenza sulla “tecnologia dell’educazione”. Oltre ad un paragrafo intitolato “sistema educativo e approccio sistematico” dedicato all’illustrazione e spiegazione del concetto di “sistema” (all’interno del quale si citavano una sfilza di autori, fra cui Bertalanffy), c’era all’inizio un’idea interessante, ripresa dal De Bartolomeis di Cos’è la scuola attiva. Un’idea-guida, che trovo ancora oggi utile per valutare tante proposte di ‘cambiamento’ (quasi sempre fittizio) della scuola.

L’idea, tanto semplice da sembrare banale, era questa: il processo educativo, ciò che accade all’interno di una singola aula così come ciò che accade all’interno di un plesso o di un Circolo didattico, è caratterizzato da un quadro di variabili molto ampio e complesso. Una foresta intricata ed intrigante molto difficile da prevedere e da controllare. Chi educa è dentro il bosco, fatica a vedere l’insieme. Per questo ogni tanto si arrampica su un albero (un giorno è quello degli Obiettivi, un altro giorno quello dei Contenuti, un altro giorno ancora quello delle tecnologie…) e sproloquia sull’orizzonte visibile.

Questo fatto spiacevole può capitare anche ad un Ministro, come quando si enfatizza il programma d’informatizzazione delle scuole, l’elaborazione dei Saggi, ecc.

Voglio dire, fuor di metafora, che introdurre computer nelle aule, scrivere Nuovi Programmi, riordinare cicli, sono tutte misure unilaterali e insufficienti che non assicurano, di per sé, un miglioramento della qualità dei processi educativi.

Non sto dicendo che il Ministro non debba dotare di lavagne luminose e di computer le scuole. Sto ponendo un altro problema: nelle relazioni fra una pluralità di sistemi locali, una pluralità di sistemi territoriali sovraordinati e un sistema centrale superiore (Ministro e Ministero) quali sono le “decisioni” che influenzano direttamente o indirettamente la qualità del processo educativo?

Per me questo vuol dire predisporsi ad un lavoro mentale capace di togliere i problemi dall’isolamento, di individuare e vedere connessioni, legami, relazioni, poteri di determinazione, dipendenze. Vuol dire sforzarsi di scoprire generalizzazioni corrette, costruire modelli, sistemi, ipotesi, a partire da un insieme di variabili.

Nella sua esperienza di dirigente scolastico ha avuto modo di applicare questo tipo di metodo nella gestione della scuola? O, più particolarmente, nei confronti delle singole componenti (insegnanti, genitori, alunni)?

Nel mio lavoro di dirigente scolastico mi sono mosso fra vincoli e possibilità. In questo non credo di essere stato diverso da altri lavoratori. Vincoli e possibilità non sono dati una volta per tutte. Le situazioni sono in sviluppo. Lo sviluppo non è lineare. Ci sono avanzamenti, regressioni, stagnazioni, crescite improvvise, inerzie debilitanti, scoraggiamenti. So di avere svolto un lavoro di coordinamento e organizzazione, ma anche di promozione culturale. Mi sono sforzato costantemente di avere una visione d’insieme. Sapevo che dovevo aiutare gli insegnanti a svolgere al meglio il loro lavoro. Lo stesso dicasi dei genitori e degli alunni. Nei loro confronti mi sono offerto prevalentemente come risorsa. Le conoscenze in mio possesso, poche o tante che siano, non le ho custodite gelosamente.

Non so se un metodo di gestione si possa definire sistemico o non sistemico. Per il mio, userei l’aggettivo democratico.

Nei piani alti della burocrazia si respira eclettismo teorico e verbalismo innovatorio

In generale, ritiene che oggi la scuola italiana sia (ancora?) ostile o poco permeabile a questo tipo di approccio? Oppure negli ultimi decenni esso ha avuto molto seguito?

La “scuola italiana” è un insieme troppo vasto perché possa essere caratterizzato con un attributo del tipo ostile o non-ostile all’approccio sistemico.

In questo caso, potrei solo fornire impressioni. Potrei, al massimo, parlare con una buona dose di approssimazione, delle insegnanti con cui ho lavorato; riportare il sugo delle letture di documenti scolastici che si chiamano Circolari, Ordinanze, Regolamenti o delle riviste scolastiche che mi capita di sfogliare, potrei raccontare quali conoscenze si propagandano nei corsi di aggiornamento ai quali ho partecipato oppure cosa vien fuori in una “conferenza di servizio”…Insomma, non la “scuola italiana”, ma elementi limitati di un insieme, singole occasioni, rete di relazioni più stabili ed altre più contingenti e precarie. Come si vede, non sono nelle condizioni di effettuare generalizzazioni.

Nei piani alti della burocrazia si respira, invece, eclettismo teorico e verbalismo innovatorio. Ho l’impressione di un vero e proprio addomesticamento amministrativo-burocratico d’un pensiero per molti versi fecondo.

Quanto all’eclettismo teorico, una volta mi è capitato di ascoltare un funambolico ispettore capace di mettere insieme Skinner e Bateson, De Bartolomeis e Scurati. Roba da capogiro. Nei corsi di aggiornamento qualche esperto invita a “mettere a sistema” le risorse della scuola e spiattella il micro, il meso, l’eso e il macro-sistema del Bronfenbrenner di Ecologia dello sviluppo umano. Nelle riviste si legge di tutto.

Con questo non voglio dire che nella scuola italiana non vi siano insegnanti, singolarmente o in gruppo, che non pratichino, se non vere e proprie didattiche, almeno sguardi sistemici.

L’approccio sistemico rappresenta indubbiamente un’evoluzione della ricerca scientifica ed alcuni autori hanno dato contributi notevoli. Bateson, ad esempio, con la scoperta del doppio legame ci ha aiutato a comprendere alcune situazioni comunicative nelle quali possiamo imprigionarci. Che un insegnante debba prestare attenzione alle modalità e alla qualità della relazione agita nel gruppo-classe a me sembra un fatto indiscutibile. Ma questo discorso vale anche per la “costruzione della lingua scritta” o per le “attività di gioco”, per i “fondamenti della matematica” o per tante altre conoscenze-attività. Per dirla meglio: un educatore deve provare a portarsi sulle punte più avanzate della ricerca scientifica. Ha il dovere di imparare a valutarne i risultati e di riflettere sulle “mediazioni” necessarie al loro trasferimento nelle aule scolastiche, nelle relazioni d’insegnamento/apprendimento. Questo lo può fare singolarmente o in gruppo, sollecitato da un dirigente o sulla base delle sue motivazioni intrinseche. Io credo che debba essere il suo habitus mentale. Questo succede? Quando e come? In maniera soddisfacente?…

Più che il livello di diffusione dell’approccio sistemico nella scuola italiana, mi interesserebbe capire quali resistenze bloccano questo rapporto necessario tra ricerca ed educazione. Tra queste metterei la smania, tutta moderna o post-moderna, delle novità, la leggerezza delle mode conoscitive. Ho l’impressione che gli insegnanti siano stanchi del bombardamento innovatorio perpetrato dal ceto burocratico-pedagogico itinerante per la penisola.

Certo, è preferibile uno “sguardo ritrovato” sulle difficoltà dell’insegnare/apprendere all’oppio retorico dell’aziendalismo con la sua famosa “offerta formativa” e il suo bravo studente-cliente; ma un insegnante, sia pure studioso attento di Bateson, non è onnipotente. Vaga, per fortuna, nel bosco.

La conoscenza si nutre di amore. L’amore non è lumaca in letargo

Ha avuto esperienze dirette con portatori di handicap quando era insegnante? Può raccontare queste sue esperienze, il suo vissuto, quel che è rimasto nel suo ricordo?

Ho avuto esperienze dirette con alunni portatori di handicap sia nella scuola elementare che nella media.

Il primo incontro l’ho avuto con un bambino “spastico”. Adesso è un giovanotto sui 27 anni. Si chiama S. e mi succede spesso d’incontrarlo perché abita nel mio stesso quartiere.

La seconda esperienza l’ho avuta, invece, con una bambina “autistica”, una sfinge fragilissima di nome B.

L’incontro con S. fu indimenticabile. Era il 1982. Stavo licenziando, dopo cinque anni, i bambini di quinta e mi preparavo a “ritornare” in prima. Bella esperienza di “reversibilità”! Per un po’ ti sembra di ringiovanire.

A fine giugno, il direttore mi annunciò che nella mia classe sarebbe stato inserito un handicappato. Mi venne un colpo. Il direttore lo faceva perché mi giudicava un buon insegnante, ma dietro la mia bontà si nascondeva molta paura.

Politicamente avevo sostenuto la chiusura delle scuole speciali, in Collegio Docenti mi ero sbracciato in questa direzione, avevo cercato di convincere insegnanti titubanti della giustezza di questi argomenti, sulla questione avevo letto articoli e libri, ma non m’ero mai posto concretamente il problema della gestione della classe con un bambino inserito. Ora il macigno mi si parava davanti. Con tutte le frasi spese pubblicamente come facevo a rifiutarmi? Mi sentivo incastrato in una relazione speciale di cui non riuscivo a prevedere le routines, le abitudini rassicuranti della “normalità” gestionale.

L’ansia si impadronì del mio corpo. Immaginavo una classe scombussolata dalla presenza di questo “bambino-mostro” che continuamente avrebbe attratto l’attenzione di tutti. Poi, com’era questo “spastico”? Come si presentava? Quali livelli di autonomia aveva? Sapeva camminare, andare al bagno, parlare? Cosa avrebbe potuto imparare?…Domande e domande.

Cercavo di controllarmi, di tenere a bada l’ansia, di scacciare i crampi allo stomaco. Intellettualmente, la reazione appariva a me stesso abnorme, non riuscivo a capacitarmi.

Prima di partire per le vacanze, mi feci ricevere dalla psicologa del Centro per chiedere notizie sul bambino. La dottoressa capiì che ero in ansia e provò a rassicurarmi. Le chiesi di indicarmi dei libri sul problema dei bambini “spastici”. Li lessi.

A settembre, qualche giorno prima dell’inizio delle lezioni, volli incontrare il bambino, vederlo coi miei occhi. Tutte le mie aspettative negative furono smentite, le congetture erano state solo proiezioni di un animo timoroso di scoprire l’altro, il negativo supposto in se stesso. Il bambino era simpatico, aveva un bel corpo, si muoveva facilmente, anche se trascinando un po’ i piedi. Doveva sforzarsi di tener ritta la testa. Qualche volta compariva una smorfia sulle sue labbra e un rigagnolo di bava, che la madre sollecita gli asciugava. Tutt’altro che un mostro!

L’inserimento andò bene, così bene da voler preferire, a volte, il lavoro dell’insegnante di sostegno a quello di classe. Di tanto in tanto, infatti, prendevo S. e me ne andavo a spasso nel cortile della scuola. Parlavamo di margherite, acetoselle, denti di leone, veroniche, papaveri… Una conversazione complice, piacevole. En passant, molti di questi fiori successivamente sono finiti in alcune mie poesie. Il dente di leone, in particolare, è diventato un po’ il mio sonetto-emblema.

Tornati in classe, disegnava il soffione (o qualcosa che gli somigliava), provava a concentrarsi, a trasformare fonemi in grafemi. Uno sforzo tremendo dei neuroni, visibile nel digrignare accentuato delle labbra. Se gli chiedevo troppo, se sollecitavo quella mente-corpo in compiti ardui (ad esempio, restare concentrati per un tempo notevolmente superiore a quello del giorno o della settimana prima), dovevo aspettarmi risposte che andavano dal piagnucolio al tentativo di seduzione: “Donato, ti prego!…”

A S. devo molto. Il feed-back, le reazioni circolari, la conversazione come strumento di ricerca, l’osservazione sistematica di un corpo-mente in attività, le molteplici pieghe della comunicazione verbale e non verbale erano conoscenze che possedevo. Non sapevo, invece, da quanta emozione (ansia, paura, ecc.) potevo essere invaso nell’incontro con la “figura dell’Altro”. L’altro davvero, quello in carne ed ossa, non simbolico, l’altro che non si conosce e che non si può gestire con i metodi consueti.

Dopo lo sconcerto o lo stupore iniziale, certe conoscenze diventano di testa. Alcune rimangono sempre tali, non producono crampi allo stomaco, ansie, emozioni. Grazie a S. ho capito il vero significato del titolo di quel libro di Carla Gallo Barbisio I figli più amati.

La conoscenza si nutre di amore. L’amore non è lumaca in letargo.

Salvatore m’insegnò a “svegliarmi” dal letargo. La relazione educativa (non diversa, in questo, da altre relazioni sociali) finisce spesso in tane, nidi, rifugi adatti al letargo invernale di insegnanti ed alunni. Le pagine e pagine di obiettivi, le griglie di osservazione che dicono molto di più sull’osservatore che sull’osservato, le tassonomie, il fantasma rassicurante, l’angelo custode del bambino-normale possono diventare sonniferi.

Perciò, orecchio teso ai “disordini”, ai “turbamenti”, agli “allarmi” del nostro corpo-mente. Meglio non leggerli come segnali di pericolo. Meglio avvicinarsi, comprenderli, interpretarli come sintomi di ciò che sta avvenendo in noi. Forse stiamo imparando qualcosa. Che si sia avidi di sapere o che la necessità ci imponga di apprendere è un fatto, ma come ciò avvenga è domanda che ha ricevuto sinora varie risposte: per imitazione? Per condizionamento classico o operante? Per prova ed errore? Per soluzione di problemi? Per incubazione? Per “chiusura operazionale di un sistema che si autorganizza”? Per divergenza? Per l’insieme di queste condizioni?…

Qualunque sia la risposta preferita, di una cosa sono certo: chi desidera aiutare gli altri ad apprendere ha il dovere di riflettere, innanzi tutto, sulle modalità di produzione del proprio apprendimento. Questa riflessione è probabile che lo ponga nella relazione migliore d’aiuto per gli altri.

E’ per questa ragione che invitavo le insegnanti con cui lavoravo a parlare meno di bambini e a riflettere di più sulle loro conoscenze-abilità, ad ampliare i loro saperi, a ragionare sulle loro modalità di apprendimento, sui loro stili. Potranno, forse, in tal modo, organizzare meglio i processi di apprendimento degli alunni.
Dopo l’incontro con S., all’appuntamento con B. mi presentai, in parte, già “normalizzato”: il bambino “altro”, “diverso” non mi spaventava più. Dovevo, però, tener viva la mia curiosità. Ricordo che per cercare di “afferrarla” ed aiutarla lessi Il pesce bambino di Michele Zappella.

Certezza ed incertezza si accompagnano continuamente

Essendo lei assessore alla pubblica istruzione di un comune con una pesante eredità di problemi sociali e culturali derivati dall’immigrazione degli anni ’60, potrebbe dire se, nella sua funzione pubblica, si è servito o ha avuto giovamento dalle sue conoscenze, sia nel rapporto con i vari soggetti sociali, che con quelli istituzionali (altri assessorati, provveditorato, consigli di zona…)?

L’esperienza di assessore non è molto diversa da quella di dirigente scolastico. Sei una persona, giuridicamente un organo, posto al centro di una rete di rapporti. Hai un elenco, più o meno lungo, di attribuzioni, compiti da svolgere, orientamenti da assumere. E’ un lavoro di direzione svolto su scala territoriale più ampia per un tempo determinato e su competenze diverse.

Così, ad esempio, come assessore bisogna preoccuparsi della manutenzione ordinaria delle scuole materne, elementari e medie inferiori. Bisogna prevedere, quindi, quanto destinare alle relative voci di bilancio. Ciò significa indicare scale di priorità. Anche un bambino sa che le risorse economiche non sono illimitate. Lo stesso dicasi delle risorse di personale. Il confronto politico e la discussione avviene, innanzi tutto, su questa gerarchia di priorità. La scala non è mai innocente. Essa è in rapporto ad obiettivi e finalità. Se rimpolpi le voci delle opportunità integrative offerte alle scuole (il cosiddetto “pacchetto formativo” comunale) e tieni ferme le cifre della manutenzione è perché, probabilmente, pensi che il processo educativo sul tuo territorio possa migliorare più con l’esperto di educazione musicale o di educazione all’immagine, piuttosto che preoccuparti di riparare in fretta una tapparella.

Naturalmente, sto esagerando. Lo faccio per mostrare la natura dei problemi. Chi ci assicura che un bambino, continuando a guardare per settimane una tapparella rotta che la maestra, il direttore, l’assessore, il sindaco (gli adulti) non aggiustano, non pensi che questo mondo, che intanto gli assicura l’esperto di musica, sia un mondo un po’ strano, contraddittorio, difficile da capire? L’assessore ipotizza che se il bambino pensa questo non è un male e, comunque, la cosa bella aiuta a dimenticare quella brutta. Sto, come vede, sproloquiando.

I problemi che un assessore si trova ad affrontare sono maledettamente complicati. Un assessore non è un pensatore, un ricercatore. E’ un uomo d’azione. E’ una persona che deve decidere. Per farlo ascolta collaboratori, raccoglie elementi, opinioni dei cittadini (di singoli o di gruppi), si confronta in Consiglio Comunale e in Giunta, valuta dibattiti promossi dalle forze politiche, dalle organizzazioni sociali… ma non può giocare di rimessa. Il bravo assessore è colui che orienta le decisioni. Saggia il terreno, lo prepara, provoca ad arte, utilizza le debolezze altrui, convoglia forze, spinge nella direzione del “programma”, verso le finalità ritenute giuste. Se, poi, lo siano veramente chi mai potrà dircelo? Nell’azione, certezza ed incertezza si accompagnano continuamente. Ma forse anche nella ricerca.

Viste da questo versante, le modalità di azione di un insegnante non sono completamente diverse da quelle di un politico.

* [Questa intervista, con delle variazioni, è stata utilizzata per una  tesi di specializzazione come insegnante di sostegno sul tema del valore educativo dell’approccio sistemico]

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Fare ricerca in educazione
A cura del Centro territoriale Mammut

Perché fare ricerca
Uno dei presupposti che ha determinato la nascita del Centro territoriale Mammut è stato il desiderio di produrre cultura dell’educazione nel mentre che azioni didattiche e pedagogiche venivano messe in campo. Insoddisfatti della teoria pedagogica corrente (quella prodotta all’università, nei canali istituzionali formativi, nelle riviste specializzate…), ma al tempo stesso bisognosi di un pensiero che orienti, valuti e renda efficace l’azione, abbiamo costruito alcuni momenti (la Scuola per formatori Mammut e gli incontri organizzati al suo interno, a Napoli e in altri contesti d’Italia) e alcuni spazi (Il Barrito, il sito, gli opuscoli) per autoformarci e insieme formare i collaboratori e gli amici che supportano il lavoro del Mammut o che si pongono domande simili alle nostre.

Che la pedagogia sia un sapere in crisi è una consapevolezza ormai avvertita da tutti (esclusi forse gli intellettuali e gli accademici a cui la crisi è in parte imputabile). E la crisi nasce prima di tutto dalla rottura di quell’equilibrio fondativo di teoria e pratica che determina, a nostro avviso, la stessa possibilità di esistenza della pedagogia come “scienza”.

Due sono i punti in cui l’equilibrio si è interrotto. Il primo, escluse rarissime eccezioni, è nel dialogo fra il mondo dell’intervento educativo e l’accademia, fra operatori e intellettuali. Il secondo, ben più grave e pericoloso, è “l’alienazione” di pensiero e azione negli stessi operatori (insegnanti, assistenti sociali, educatori, operatori..) e nei gruppi di intervento educativo.
L’istituzionalizzazione dell’educazione e la burocratizzazione del sociale da una parte e l’idealismo di certo volontarismo etico dall’altra hanno colonizzato il mondo dell’educazione di progetti e interventi in cui l’azione procede autonomamente da un pensiero che la orienti e ne giudichi il valore e l’efficacia.

Un pensiero che orienti l’azione
Più che nell’attuazione di un modello di ricerca, quello che stiamo cercando di fare nell’ambito della Scuola per formatori è proporre agli operatori che incontriamo una messa a punto condivisa del senso che noi vogliamo dare alla ricerca. Manuali di pedagogia sperimentale, di metodologia della ricerca o supervisioni specialistiche possono solo aiutarci a mettere a fuoco il profilo di un modello di ricerca che però, per possedere efficacia e pregnanza, deve essere costruita e adattata alle nostre capacità, alle nostre inclinazioni, ai nostri obiettivi, alle necessità nostre e delle persone – bambini, ragazzi, famiglie, operatori – con cui lavoriamo.

E allora vale la pena ricordare il primo e più importante significato di ‘ricerca’ che, prima di indicare quel complesso di strumenti, metodi e modelli di indagine che le accademie tramandano da Galileo in avanti, descrive più semplicemente l’atteggiamento di meraviglia, empatia, intelligenza, riflessività che l’uomo naturalmente prova nei confronti dell’ambiente, delle persone e delle situazioni in cui è immerso. La ricerca pedagogica, sosteneva Dewey, è l’analogo, sistematizzato, del “pensiero riflessivo”, lo stesso che le persone naturalmente adottano di fronte alle questioni che la vita pone loro nella quotidianità.

Il lavoro socio-educativo porta a incontrare spesso situazioni complesse e problematiche rispetto alle quali siamo chiamati (non dalle esigenze di ricerca, ma da quelle delle persone a cui il nostro lavoro è rivolto) a trovare soluzioni possibili per raggiungere una nuova situazione che stimiamo migliore. Dunque, molto semplicemente, per noi l’attività di ricerca dovrebbe essere prima di tutto la verifica delle soluzioni possibili ai problemi che incontriamo.

In un elenco provvisorio e aperto, le motivazioni essenziali alla base del “fare ricerca” del Mammut sono:

– per creare qualcosa che non c’è e che sentiamo il bisogno di inventare (una “scuola” sperimentale, un centro territoriale, una cellula sociale, un piccolo movimento pedagogico…);

– per dare più efficacia e per inserire quello che si sta facendo in un sistema di idee che lo potenzi;

– per “criticare” e mettere alla prova i nostri interventi;

– per evitare il rischio dell’autocelebrazione e dell’autonarrazione;

– per fare e comunicare “cultura educativa”;

– per uscire dalla modalità dell’opinione, dell’approssimazione e cercare di andare a verificare in maniera più rigorosa le questioni da cui partono i nostri tentativi di azione;

– perché abbiamo a che fare con persone: le loro necessità e il loro benessere vengono prima delle nostre opinioni, delle nostre teorie o dei nostri pregiudizi;

– per imparare a distinguere tra osservare e interpretare: in pedagogia, l’osservatore deve “imparare” ad usare occhi ed orecchi e a riportare ciò che è accaduto piuttosto che quanto egli pensa sarebbe dovuto accadere secondo le sue idee preconcette

Convivere con le domande
Una ricerca in sostanza c’è se c’è una domanda. E una ricerca è una buona ricerca se è buona la domanda da cui prende le mosse. Se ci si pone domande inutili, senza nessuna urgenza, la ricerca non potrà che produrre risultati inutili.

Quando una domanda è buona in un lavoro di ricerca? Prima di tutto quando è una vera domanda. Vera nel senso che deve essere reale e non retorica. Non deve presupporre una risposta già data. E vera, anche nel senso che deve partire da un confronto serrato e onesto con la realtà. Da quell’esigenza naturale che si sprigiona quando vivi, conosci, ami e desideri il bene di un luogo, di un contesto e delle relazioni che contengono.

Prima di buttarsi su un fronte di intervento, è bene riuscire a fare un passo indietro e mettere in discussione la stessa ipotesi di partenza. La qualità della domanda iniziale si misura prima di tutto sull’urgenza delle questioni che si pone: incide sulla realtà o è un mio viaggio teorico, una spinta solo interiore? Interessa ad altre persone? Intercetta le loro esigenze, le loro criticità? Ha possibilità di trasformare i processi in realtà o una volta che noi troviamo delle risposte non succederà nulla? Se non ci poniamo una domanda urgente e forte qualunque risultato ottenuto sarà inutile rispetto al mondo e alla realtà circostante.

La ricerca-azione
Una ricerca senza intervento rischia di essere fine a se stessa. Ma un intervento senza ricerca facilmente diventa autoreferenziale, si ossifica e non sposta la frontiera. Le routine di pratiche non generano sperimentazione e sclerotizzano i gruppi sulle azioni che consentono di andare avanti con il minimo sforzo. Il bello del matrimonio fra ricerca e azione è che la ricerca smette di volar per aria, si fa utile e muove a cambiamenti reali e l’azione diventa più intelligente, è più in grado di rigenerarsi, di motivarsi, di agire un cambiamento perché continuamente sollecitata da nuove domande.

Quando si è trattato, in fase di progettazione, di definire i confini, gli ambiti e le modalità delle nostre azioni, eravamo mossi dal desiderio di un confronto intenso, dialettico e senza sconti fra la ricerca e gli interventi che avremmo messo in campo, che permettesse di riformulare le ipotesi, ridefinire l’azione, orientare l’intervento.

Per questo il piano di ricerca che abbiamo messo in campo fino a questo momento e che stiamo proponendo agli operatori che incontriamo si ispira al modello della ricerca-azione, una forma di ricerca partecipante la cui paternità è solitamente attribuita, intorno agli anni ’30, a Kurt Lewin e alle sue ricerche in ambito psico-sociale, ma che ha conosciuto una diffusa applicazione solo a partire dagli anni ’70.

Mancando la sistematicità e la scientificità senza le quali non è possibile parlare di un programma di ricerca in senso stretto, possiamo però dire che il lavoro svolto sin qui ha preso le misure (cercando di cogliere tutto quello che fa al caso nostro) a un modello che sembra rispondere a molte delle nostre esigenze e al nostro orientamento.

– Prima di tutto per la duplice finalità della ricerca-azione, volta a risolvere a un tempo i problemi pratici di una specifica situazione e insieme – o grazie a questo “bagno” nella realtà – a contribuire a rispondere anche alle questioni più generali del campo del sapere interessato (nel nostro caso, la pedagogia).

– Secondariamente la ricerca-azione non è un modello calato dall’alto, ma nasce e prende forma dalle esigenze e dalle motivazioni degli stessi soggetti coinvolti: nessuno (esperto, guru, maestro, tecnico o politico) è delegato alla definizione dei problemi, né alla formulazione di soluzioni se non chi vive quotidianamente le contraddizioni della situazione concreta: la ricerca è realizzata da tutti i membri della “comunità”.

– Se la ricerca sperimentale è orientata al sapere, la ricerca-azione è orientata al cambiamento, e per questo considera primarie le fasi della progettazione, dell’osservazione e della valutazione della ricerca stessa, sviluppando negli operatori un approccio da “ricerca” ai problemi quotidiani e un modo di pensare basato sui fatti piuttosto che su impressioni soggettive.

– Ancora, dato il primato che secondo noi hanno il contesto rispetto al “caso”, la città rispetto alla classe, lo spazio pubblico rispetto a quello privato, ci sembra fondamentale il richiamo alla centralità dell’ambiente e della ‘comunità’, che nella ricerca-azione hanno un’importanza pari a quella dell’oggetto stesso di ricerca.

– Infine, ma non ultimo, assolutamente imprescindibile ci sembra la “relazione” che la ricerca-azione invita a costruire con il proprio “oggetto”. Tutte le volte che mettiamo in campo azioni di ricerca con qualcuno e per qualcuno, è fondamentale capire come essi possano restare soggetti vivi e non strumentali alla ricerca. (da Il Barrito del Mammut, n. 5 e 6, marzo-aprile 2010.) (il testo integrale qui)

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Quelli del metodo, ieri e oggi
di Goffredo Fofi

… Il discorso sul metodo è, in senso più generale, il discorso sul rapporto tra mezzi e fini. Se i fini sono alti, elevati, nobili e puri, il metodo non può essere spurio e basso. L’importanza di questo rapporto l’abbiamo verificata spesso nel corso del Novecento, praticamente di fronte a ogni tentativo di cambiare il mondo o di inventare movimenti che fossero in grado di cambiarlo.
Attenzione al metodo non significa d’altra parte cristallizzare i propri mezzi indipendentemente dal contesto in cui vengono adottati. Tale rigidità può diventare una forma di conformismo e di incapacità a prendere atto della realtà solo per preservare la purezza del metodo. Il mondo cambia in continuazione e noi dobbiamo essere presenti a questo cambiamento…

Negli anni in cui ho lavorato come operatore sociale vigeva una sistemazione teorica molto semplice, ma di grande utilità, per la capacità che aveva di orientare il lavoro di assistenti sociali, educatori, insegnanti, psicologi e operatori sociali in genere. Una lezione che veniva dalla “scuola americana”, dal dibattito che animava gli operatori sociali più avanzati di area deweyana e da esperienze di educazione comunitaria tentate a Portorico, recepita in Italia da alcune delle scuole per assistenti sociali più vive e attive, fra cui il Cepas di Angela Zucconi.

Secondo tale approccio, i tre campi in cui andava declinato l’intervento sociale erano il case work, il lavoro sui casi individuali, il group work, il lavoro di gruppo che proprio in quegli anni mise a punto strategie e metodi di lavoro, e il community work, il lavoro sul contesto all’interno di situazioni che necessitavano di uno sviluppo comunitario.

Rispetto al case work è chiaro che uno psichiatra, un assistente sociale, un insegnante hanno strumenti e obiettivi che sono evidentemente molto diversi. Ma in tutti i casi si tratta di portare l’attenzione sulla persona che ha bisogno di essere assistita e aiutata, e di trovare il modo di farlo senza “violentarla”, rispettando le sue esigenze ma al tempo stesso aiutandola a trovare in sé e nella rete informale di cui fa parte le risorse e i grimaldelli su cui far leva per un cambiamento (si tratti di curare una malattia, di trovare un lavoro o di imparare a leggere e a scrivere).

Sul group work credo ci sia una ricchissima bibliografia che andrebbe recuperata e ristudiata, quella del cosiddetto “lavoro libero per gruppi”, alla base di tutte le esperienze e il modo di lavorare delle scuole attive e della cooperazione educativa. Infine il lavoro di comunità, quello da cui io sono stato più attratto, era fondato sulla constatazione che il lavoro educativo e sociale non potesse essere scisso dal contesto in cui avveniva e che, soprattutto nelle aree di sottosviluppo che punteggiavano l’Italia alla fine della guerra, solo intervenire sul contesto permettesse processi di liberazione ed emancipazione anche individuali. Formidabile centro di elaborazione e diffusione di questo modo di lavorare divenne il giro di Comunità di Adriano Olivetti…

Sintetizzando dagli errori e dalle intuizioni prodotte dalle minoranze più attive di quegli anni sono quattro i principi generali da tenere fermi ogni qual volta riflettiamo sul metodo:

1. il precetto che Cristo dà ai suoi apostoli nel momento in cui li manda per il mondo, “siate candidi come colombe, astuti come serpenti”. Gli sciocchi non portano nulla di nuovo nel mondo e coloro che si fissano in principi teorici rigidi a volte vengono sopraffatti dalla storia, che la loro rigidità gli impedisce di comprendere nei suoi mutamenti più profondi;
2. contare sempre sulle proprie forze, sia come individui che come gruppi. Trovare alleanze giuste in certi momenti può essere utile e importante, ma a condizione di rimanere responsabili e di riuscire a controllare quello che si fa e gli effetti che si producono. In tutti i compromessi che il lavoro collettivo ci propone l’importante è addestrare questo intuito del “tracciare la linea”, questa capacità di sapere fin dove ci si può o è necessario spingersi. Ripeto, si possono e a volte si devono trovare alleanze con chi ha più potere di te, ma è fondamentale sapere quando fermarsi, quando dire “no”.
3. il lavoro di gruppo, il confronto costante con coloro insieme ai quali si opera. Chi gioca solo non perde mai, si diceva in Sicilia, e però, che noia lavorare da soli! Nel sociale, poi, questo è materialmente impossibile. Qui si pone anche il problema dei leader, e del modo in cui il gruppo, che ne ha bisogno, deve controllarli… ma non credo che in questo campo servano regole scritte, e certamente i leader negativi sono quelli che “plagiano”, i grandi narcisi, i fondatori che non favoriscono l’emancipazione dei membri del gruppo ma tutto il contrario (in giro ce ne sono moltissimi, e potrei fare nomi ma vi rinuncio: un buon leader dev’essere un buon educatore, colui che aiuta gli altri a trovare se stessi e a dare il meglio a partire dalle proprie capacità).
4. infine una predisposizione a mantenersi pronti per momenti storici anche molto diversi da quelli che si stanno vivendo. Estote parati, diceva il Vangelo. Verrà il momento in cui i conflitti esploderanno, gli tsunami potranno travolgerci, e ci sarà più bisogno di noi. Dovremo allora farci trovare all’altezza della situazione, prepararti a responsabilità che possono essere molto più gravi di quelle che abbiamo sino allora sperimentato.

Questa apertura e predisposizione al futuro non deve però tradursi nella disillusione nei confronti del presente. Un sano principio anarchico esorta a procedere sempre dal punto in cui si è, dalle condizioni date. Recentemente sentiamo spesso avanzare, anche da intellettuali a noi vicini, una posizione che sollecita a prepararsi, ognuno secondo il suo, per un futuro non meglio precisato, dando per scontato che il presente sia ormai irrimediabilmente compromesso per potervi avere un ruolo attivo e benefico. Di intellettuali “certosini” votati a preparare il mondo a venire con lo studio, la ricerca, la scienza, la meditazione erudita e capaci in questo modo di conservare e trasmettere “la scintilla” alle generazioni future, con lo stesso spirito con cui gli amanuensi, nei momenti di peggiore barbarie, preparavano il “dopo”, c’è ancora assoluto bisogno. Ma noi educatori abbiamo una funzione diversa, molto più compromessa con l’oggi e le sue miserie, che consiste nella continua riabilitazione del presente, nel ridare un valore al tempo storico in cui noi viviamo. Noi abbiamo una vita sola e bisogna usarla bene. Usarla bene vuol dire che bisogna prefigurare il futuro vivendolo, nei limiti del possibile, già ora. Paradise now dicevano Julian Beck e quelli del Living. Il socialismo o è oggi o non è. Questa è una persuasione che va tenuta assolutamente presente.

Il discorso sul metodo consegue anche da tutto ciò. E paradossalmente il metodo acquista più valore oggi in cui esso rappresenta uno dei pochi motori della cooperazione e del ben fare. Se negli anni Cinquanta la spinta vera, più che dal metodo, proveniva dal disastro che avevamo alle spalle e dalla speranza che ci si apriva davanti, dal bisogno di ricostruire ciò che fisicamente e culturalmente era stato raso al suolo, e dalla certezza che c’erano le condizioni per farlo, oggi in un momento in cui il futuro ci pare molto più incerto e cupo e quasi certo un suo costante peggioramento, come possiamo storicamente verificare, il metodo assume una fondamentale funzione di vettore, non deterministico, dell’azione pedagogica. Non ci sono più, per fortuna, palingenesi e progetti di rivolgimenti politici in grado di motivare l’agire educativo, anche se dobbiamo aver ferma la necessità di proporre “contenuti” adeguati, un “progetto” complessivo e non astratto di società. L’attenzione al metodo, se non subisce lo stesso destino di assolutizzazione che hanno quasi sempre assunto i contenuti, deve sostituire quella proiezione positiva in un lontano futuro che ha rappresentato per decenni il movente fondamentale delle azioni e giustificazioni educative.  (da Come partorire un Mammut (e non rimanere schiacciati sotto), Marotta&Cafiero 2011) (il testo integrale qui)

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LA SETTIMANA SCOLASTICA

Parola di ministro: innanzitutto i contenitori

Maria Chiara Carrozza, nuovo ministro dell’Istruzione, intervistata da Vittorio Zincone, conferma alcune intenzioni riguardo gli interventi sulla scuola, in particolare su edilizia scolastica e investimenti nell’istruzione:

Si può parlare di una scuola moderna quando ad alcune strutture manca il tetto per ripararti dalla pioggia?… Se manca il contenitore è difficile sviluppare il contenuto. Quindi i soldi vanno trovati.

Ma, a proposito dei contenitori, il presidente dell’Unione province italiane, Antonio Saitta, lancia un allarme: quattrocento scuole potrebbero non poter riaprire all’arrivo del prossimo anno scolastico. Le scuole avrebbero bisogno di interventi di manutenzione da realizzare durante l’estate, ma che non potranno essere effettuati a causa dei limiti di spesa previsti dal patto di stabilità e dai tagli imposti dalla spending review.

Secondo Lucrezia Stellacci, Capo dipartimento del ministero dell’Istruzione, la situazione dei 400 istituti citati non mette in pericolo la normale apertura dell’anno scolastico e l’avvio delle lezioni, e in ogni caso essi sono pochissimi rispetto ai 100.000 edifici scolastici esistenti.

Ma per Cittadinanzattiva, che ha in corso un sondaggio “La scuola che vorrei“, l’allarme dell’Upi è fondato e la risposta del Capo dipartimento del ministero “pare dettata da una scarsa consapevolezza della gravità della situazione e dalla mancanza di una programmazione puntuale degli interventi da attuare per la sicurezza delle nostre scuole“.

Parola di ministro: investire in istruzione! Ma come?

E’ necessario investire nell’università… Molti se ne vanno perché hanno una visione pessimistica sul futuro dell’Italia. Dobbiamo provare a invertire la tendenza.

Lo dichiara sempre il nuovo ministro dell’Istruzione, nella intervista di Vittorio Zincone. Bisogna vedere con quali risorse, visto che il ministro dell’Economia Fabrizio Saccomanni fa sapere che si potrà discutere di tutto, ma che il metodo sarà uno solo: ogni Ministero dovrà finanziare le proprie spese. Applicato alla scuola, questo significa che se il ministro Carrozza vorrà recuperare delle risorse da investire in qualche settore dell’Istruzione, non avrà altra possibilità che tagliare in qualche altro settore della stessa Istruzione.

Dove tagliare, dal momento che i finanziamenti per l’Istruzione sono in tutti i settori al minimo storico?

Per le università si annunciano circa 400 milioni in meno per il Fondo del finanziamento ordinario (Ffo) che, per il 2013, sarà appena sopra la soglia dei 6 miliardi e mezzo, il 4,9% in meno rispetto all’anno precedente. Il taglio annunciato dalla Legge di Stabilità del 2012 è diventato realtà in uno degli ultimi atti emanati dal ministro dell’università Francesco Profumo: il decreto ministeriale sull’Ffo ora al vaglio della Corte dei conti. Per i rettori (Crui) e l’intera comunità accademica (Cun), se non avverrà il reintegro già avvenuto lo scorso anno pari a 400 milioni di euro, gli atenei rischiano la paralisi.

Quasi 2.000 scuole cancellate. Il prossimo anno si perderanno altre 500 scuole e migliaia di docenti e Ata verranno collocati in soprannumero. E rispetto al periodo precedente all’approvazione della Legge 111/2011 sul dimensionamento, mancano all’appello almeno 1.400 scuole. Si tratta di provvedimenti illegittimi, perché derivanti dalla sparizione o dall’accorpamento di istituti che per la Corte Costituzionale sarebbero dovuti rimanere autonomi. L’Anief annuncia che sta predisponendo i ricorsi avverso tutti i provvedimenti di dimensionamento.

Per le scuole dell’infanzia si può parlare di emergenza, in tutta Italia. La cronaca registra crescenti difficoltà delle famiglie a trovare scuole adatte alle proprie esigenze, con lunghe liste d’attesa soprattutto nelle città metropolitane. Sergio Govi, collaboratore di Tuttoscuola e del Miur, fotografa così l’attuale condizione della scuola dell’infanzia italiana:

Il 60,4% dei bambini è iscritto alle scuole statali, storicamente le più antiche; il resto è distribuito nelle scuole comunali o private, che siano paritarie (il 38,5%), i cui requisiti sono dettati dalla legge 62/2000, o non paritarie (l’1,1%). Non tutte le private ma nemmeno le comunali ottengono a livello regionale il riconoscimento di conformità all’ordinamento scolastico statale.

Per non parlare della situazione per quanto riguarda gli asili nido, che coprono mediamente il 12,7% del fabbisogno.

Parola di ministro: test Invalsi da ridimensionare

Maria Chiara Carrozza ha parlato anche dei test Invalsi e non ha escluso una “riflessione” su di essi, invitando a non dare troppo peso a questo tipo di valutazioni.

E’ giusto che ci sia un dibattito, sentire le parti in causa e magari faremo una riflessione, ma è un test… Deve essere un po’ ridimensionato il valore e l’impatto che gli si attribuisce.

Soprattutto, in un’altra intervista a Il Mattino, il ministro mostra di rendersi conto di una verità riguardante le prove Invalsi:

Ho avuto l’impressione, che la scuola sia divisa su questo punto

I test Invalsi intanto occupano la ribalta della settimana scolastica. Il giorno dell’inizio della loro somministrazione alla scuola primaria hanno scioperato i sindacati Cobas, Cub, Unicobas, Usb. Gli stessi invitano allo sciopero anche il 14 maggio (inizio dei test Invalsi alle medie) e il 16 (inizio dei test Invalsi alle Superiori).

I sindacati parlano del 20% di adesioni. Gli organizzatori dell’Invalsi replicano che su 2.914 classi campione le prove non sono state effettuate nello 0,82% delle seconde e nello 0,75% delle quinte. Va chiarito che il ministero considera nei suoi dati solo le classi campione, mentre gli scioperi ci sono stati anche nelle aule in cui i test non diventeranno prova statistica.

La giovane Dirigente scolastico Anna Maria De Luca è certa invece del fallimento dello sciopero:

E’ come voler fermare il vento con un retino. I test Invalsi fanno parte della natura della scuola, finalmente. I docenti lo sanno, gli studenti lo sanno, i genitori lo sanno.

Al contempo si segnalano casi di insegnanti che per rispondere alla campagna di boicottaggio stanno inserendo il risultato del test come valutazione per il profitto scolastico e presidi che minacciano sanzioni disciplinari agli studenti che non compileranno le schede. O interventi come quelli di Padova, dove Preside e Questura negano agli studenti la possibilità di tenere un’assemblea contro i test Invalsi all’interno di una scuola con la motivazione che “gli argomenti trattati vanno contro le direttive del Ministero“.

A prescindere dalle cifre, il dibattito si infiamma, con l’intervento a favore delle prove Invalsi del commissario straordinario dell’Invalsi Paolo Sestito, della Anp (Associazione Nazionale Dirigenti e Alte Professionalità della Scuola), di Roger Abravanel. Fra gli interventi critici, segnaliamo quelli di Giuseppe Caliceti, Giorgio Israel, Benedetto Vertecchi.

L’intervento di Giorgio Israel si appunta sul “peccato originale” dell’Invalsi:

Il peccato originale dell’Invalsi… consiste nel fatto che l’Invalsi non è più soltanto un ufficio operativo, ma un vero e proprio ufficio studi, anzi un centro ideologico che opera sulla base di un serie di assiomi dati per scontati e che sono invece altamente opinabili. È come se l’Invalsi si fosse arrogato un diritto che nessun centro di ricerca si è mai permesso: risolvere in modo definitivo e apodittico questioni centrali e controverse dell’epistemologia della conoscenza e della filosofia della scienza. Per questo esso considera al di sopra di ogni discussione il suo operare.

Tali assiomi sono ad esempio un certo modo di intendere i concetti di misurazione, valutazione, competenze.

L’intervento di Benedetto Vertecchi prende invece di mira il fatto che ai risultati dei test non abbia fatto seguito una assunzione di responsabilità:

Dai dati raccolti… non sono state tratte conseguenze. Le misurazioni sono rimaste misurazioni e le valutazioni, che avrebbero comportato una qualche assunzione di responsabilità, non ci sono state. Si comprende… anche perché non pochi sospettino che l’intento perseguito non sia quello di migliorare il sistema, ma di riversare la responsabilità di ciò che non soddisfa sulle scuole e sugli insegnanti.

Per avere una idea più precisa di come la pensa l’Invalsi, consiglio la lettura di questa intervista di Giancarlo Cerini e Mariella Spinosi a Paolo Sestito: gli spunti di discussione sono davvero tanti, ma non riusciamo al momento a darne conto sinteticamente.

Parola di ministro: valorizzare il lavoro degli insegnanti

Secondo il ministro Carrozza, una delle priorità è “valorizzare il lavoro degli insegnanti“.

Vediamo come.

Le Commissioni Bilancio e Affari Costituzionali e Lavoro della Camera avranno tempo fino alla prima settimana di giugno per esprimere il proprio parere sulla bozza di provvedimento che proroga al 31 dicembre 2014 il blocco degli stipendi pubblici. Esso fa parte di un Regolamento che è già stato approvato in prima lettura dal Consiglio dei Ministri ed ha ottenuto il visto del Consiglio di Stato. Esso prevede risparmi consistenti: 30 milioni di euro per il 2013, 740 per il 2015, 370 a decorrere dal 2016; un terzo del risparmio riguarderà la scuola, con i seguenti provvedimenti:

• la proroga, fino al 31 dicembre 2014, del blocco della maturazione ai fini della maturazione delle posizioni stipendiali e dei relativi incrementi economici previsti dalle disposizioni contrattuali vigenti

• il blocco, senza possibilità di recupero, delle procedure contrattuali e negoziali ricadenti negli anni 2013-2014.

• il blocco del riconoscimento degli incrementi contrattuali eventualmente previsti a decorrere dal 2011

• il blocco, senza possibilità di recupero, del riconoscimento di incrementi a titolo di indennità di vacanza contrattuale

La decisione finale, comunque, sarà dell’attuale governo.

Un’altra questione urgente che evidenzia il tipo di considerazione che degli insegnanti ha chi governa è quella che riguarda i docenti inidonei. La Flc Cgil, a firma del segretario generale Domenico Pantaleo, ha inviato una lettera-appello ai nuovi ministri dell’Istruzione, dell’Economia e della Funzione Pubblica per chiedere l’abrogazione del decreto firmato dell’ex ministro Profumo, alla vigilia delle sue dimissioni, per il transito forzato dei docenti inidonei e degli insegnanti tecnico pratici titolari nelle classi di concorso C999 e C555 nel ruoli ATA.

Scadenze: Bologna riguarda l’Italia

In questa situazione acquista rilevanza nazionale il Referendum del 26 maggio a Bologna.La popolazione sarà chiamata a esprimersi sulla destinazione dei finanziamenti comunali: alle scuole private o a quelle comunali. La consultazione, promossa dal Comitato art. 33, con la presidenza onoraria di Stefano Rodotà, che dichiara fra l’altro:

Quel che dovrebbe sorprendere non è che qualcuno abbia avuto l’ardire di promuovere un referendum, ma che questo referendum si debba fare…

Non siamo di fronte a una questione contabile. Si tratta della qualità dell’azione pubblica, del modo in cui lo Stato adempie ai suoi doveri nei confronti dei cittadini. La consapevolezza di questi doveri si è assai affievolita in questi anni, e le conseguenze di questa deriva sono davanti a noi. È ottima cosa, allora, che siano proprio i cittadini a ricordarsene e a chiedere con un referendum che la legalità costituzionale venga onorata.

Così spiega la necessità del referendum Giovanni Cocchi:

Immaginate di avere un figlio di 3 anni.

Immaginate di volerlo o doverlo (probabilmente tutte due) iscrivere alla scuola materna.

E’ un vostro diritto, perché lo Stato ha l’obbligo costituzionale di darvi quella scuola (art. 33, comma 2: La Repubblica… istituisce scuole statali per tutti gli ordini e gradi).

Ma la scuola pubblica per voi non c’è. E però vi dicono che potete iscriverlo alla scuola privata parificata.

Immaginate che voi non abbiate i soldi o non vogliate (o tutte due) iscriverlo a una scuola “bianca”, o “rossa” o di qualsiasi altra “tendenza” preferita dai suoi genitori, ma lo vogliate iscrivere alla scuola pubblica, “arcobaleno“, perché abbia a che fare con tutti i colori, perché il suo colore se lo scelga da solo quando potrà e vorrà… (continua qui)

Ricordiamo inoltre che è ancora in corso la raccolta di firme per una petizione proposta dall’Associazione Nonunodimeno per abolire i buoni scuola erogati dalla Regione Lombardia, che per i criteri stabiliti sono diventati un modo per sostenere la scuola privata.

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RISORSE IN RETE

Le puntate precedenti di vivalascuola qui.

Su ReteScuole gli effetti della spending review sulla scuola.

Su ForumScuole tutti i tagli all’istruzione per il 2012.

Su ReteScuole le iniziative legislative dell’estate 2012 del governo che riguardano la scuola. Su PavoneRisorse una approfondita analisi delle ricadute sulla scuola della finanziaria di agosto 2011.

Tutte le “riforme” del ministro Gelmini.

Per chi se lo fosse perso: Presa diretta, La scuola fallita qui.

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Dove trovare il Coordinamento Precari Scuola: qui; Movimento Scuola Precaria qui.

Il sito del Coordinamento Nazionale Docenti di Laboratorio qui.

Cosa fanno gli insegnanti: vedi i siti di ReteScuole, Cgil, Cobas, Unicobas, Anief, Gilda, Usb, Cub, Coordinamento Nazionale per la scuola della Costituzione.

Finestre sulla scuola: ScuolaOggi, OrizzonteScuola, Aetnanet. Fuoriregistro, PavoneRisorse, Education 2.0, Aetnascuola, La Tecnica della Scuola…

Spazi in rete sulla scuola qui.

(Vivalascuola è curata da Nives Camisa, Giorgio Morale, Roberto Plevano)