Il concetto di seconde generazioni si è affermato in Italia nel dibattito politico e giornalistico degli ultimi anni soprattutto come effetto dell’impiego che tuttora ne fanno gruppi e associazioni di giovani figli di migranti: alcuni di questi si sono appropriati di tale formula della “sociologia delle migrazioni” per organizzare lotte intorno all’acquisizione di diritti e per produrre discussione culturale intorno al tema della cittadinanza.

Trickster, rivista telematica del Master in Studi Interculturali (Università di Padova, Dipartimento di Storia), invita alla presentazione di materiali sul tema Nuovi italiani: società, formazione ed educazione (Termine di consegna: 31 Maggio 2009).

Premesse

Con il prossimo numero, Trickster continuerà il suo percorso con le seconde generazioni, focalizzando lo sguardo sul mondo della formazione. La domanda che la rivista si pone è la seguente: parlare di e con le seconde generazioni non significa anche riflettere sulla condizione giovanile in generale? Interrogare i processi in cui si trovano immersi i giovani italiani figli di immigrati non implica dirigere lo sguardo contemporaneamente alle nuove generazioni? Se, come abbiamo provato a testimoniare nel numero precedente della rivista, i giovani italiani figli di immigrati tendono a divenire sempre più protagonisti attivi della vita culturale, politica e professionale di questo paese, è chiaro che i luoghi della formazione rappresentano lo scenario in cui maggiormente emergono ricchezze, contraddizioni e debolezze di un intero sistema sociale.

Specularmente, la realtà e l’immaginario che circondano la formazione e la scuola sono un’eccellente cartina di tornasole di come oggi la società nel suo complesso riesca o meno a riflettere in modo positivo sul proprio presente e il proprio futuro. Appunto perché il paese è lo stesso, il problema delle seconde generazioni è anche quello di tutti quei giovani che stanno elaborando oggi il tempo della propria vita in uno scenario comune, quello italiano.

Svuotamento della scuola pubblica e dell’università

Se, come è dichiarato nei documenti della Strategia di Lisbona, la direzione che le realtà sociali europee sta assumendo è quella, nell’ambito della cosiddetta “economia della conoscenza” (cf. General Agreement on Trade in Service), della pluralizzazione delle agenzie educative intese sempre più come mercato, prospettiva che entro una progressiva privatizzazione degli istituti formativi mette in questione l’idea di una educazione globale come riflesso di valori storicamente condivisi, è lecito chiedersi che legittimità competa ancora alla scuola pubblica nella produzione di ordine sociale.

E per ricerca di un ordine e di un senso non si intende qui la governance tutto sommato fittiziamente solo economica della globalizzazione, ma il tentativo di cogliere nella realtà, proprio nel suo aspetto problematico, l’unico luogo realmente disponibile in cui sperimentare e organizzare identità reciproche.

Al contrario l’idea di ordine che forse maggiormente emerge dall’attualità è quella di una sicurezza schiacciata su di un immediato presente in cui viene a mancare esattamente la dimensione temporale nella quale prende maggiormente senso il progetto formativo: quella del futuro. L’assenza di un pensiero che si concentri sul futuro non solo nei termini di responsabilità, ma anche di immaginazione, di progettazione, di innovazione, implica una disattenzione strutturale nei confronti delle nuove generazioni. Una certa sottolineatura mediatica e politica sul tema dei “giovani a rischio” che spesso sembra tradursi ambiguamente nel “rischio giovani” evidenzia come lo sguardo sociale dell’adulto, non essendo più in grado di riconoscere nelle giovani generazioni un’opportunità letteralmente di vita, rischi di trasformarsi in sguardo persecutorio su di esse.

In tal senso, la presenza di bambini e adolescenti figli di stranieri non fa che rendere ancora più evidente un argomento che attraversa internamente il tema della formazione: il bambino e ancor più l’adolescente per sua costituzione scuote le frontiere tra lo straniero e il familiare. Il giovane apporta novità al sistema nel quale l’adulto ha imparato ad orientarsi, mette in discussione l’ordine stabilito, crea disordine. Molteplici sono i tentativi in diversi contesti culturali di reinserire o di isolare il giovane e di ricreare il paesaggio familiare: dal passaggio diretto dall’infanzia all’età adulta, e la conseguente negazione della fase intermedia, all’opposta dilatazione del tempo del “giovane” e creazione di un compartimento isolato nel quale imbrigliare la sua potenziale innovazione. Anche le trasformazioni dei rapporti e dei vissuti generazionali nei contesti domestici vengono a incidere sulla nostra realtà complessiva.

Alla luce di ciò, c’è il rischio di una dissezione a forbice tra le varie generazioni che non può certo essere letta positivamente. I luoghi della formazione rischiano di diventare quindi gli scenari di questo dramma, dove maggiormente si rifrange un’incomunicabilità strutturale e dove sempre più difficilmente avvengono scambi generazionali, condivisione di esperienze e di sguardi sul mondo.

Al contempo nel contesto della scuola, in tanti casi somigliante un non-luogo, continuano a venir comunque veicolate, in mancanza di meglio, le retoriche della tolleranza e della stessa interculturalità, su cui gravano i principi della rappresentazione democratica. Un certo effetto di surrealtà emerge proprio dal confronto con queste retoriche, come accade ad esempio con il recente documento europeo sull’intercultura (Libro bianco), che insiste con parossismo sulla necessità di “dialogo interculturale, costruzione di uno spirito di comprensione e di rispetto reciproci, libertà e capacità di esprimersi, volontà e facoltà di ascoltare ciò che gli altri dicono […] integrazione politica, sociale, culturale ed economica, nonché coesione di società culturalmente diverse”. E propugna una società che “favorisca l’uguaglianza, la dignità umana e la sensazione di condividere obiettivi comuni, […] la cooperazione e la partecipazione (o la libertà di operare scelte)”, permettendo così alle persone “di svilupparsi e trasformarsi” e, infine, sottolinea l’importanza di coltivare “la tolleranza e il rispetto per gli altri”, mentre nel concreto delle politiche e delle scelte culturali l’Europa sembra andare in una direzione decisamente diversa.

L’uso di questo lessico, esarcerbando la distanza tra la teoria e la prassi, tra la parola e il peso che le compete, tra l’immaginazione e la realtà, mostra la contraddizione in cui opera il più delle volte con molta efficienza e qualità l’intero sistema educativo in una fase in cui la deregulation lascia alla scuola pubblica e all’università, fuori di ogni ufficialità e di ogni adeguato finanziamento, il carico di una funzione pure essenziale, a cui tuttavia non corrisponde un veritiero riconoscimento da parte della collettività.

Scuola e società

I processi che investono la nostra contemporaneità, modificando inesorabilmente le dinamiche sociali, relazionali, di produzione e di scambio, non rimangono fuori delle mura della scuola. Parlare quindi oggi di una scuola interculturale non significa né semplicemente assumere il dato statistico e incontrovertibile delle classi chiamiamole per ora multi-culturali, né ripetere tanto pedissequamente quanto inutilmente le parole d’ordine della tolleranza democratica, per poi subire la concreta impreparazione, materiale e culturale, ad affrontare alcune durezze nei confronti delle quali l’intercultura, se presa sul serio, dovrebbe mettere in allerta.

La realtà di una scuola multiculturale evidenzia esattamente la contraddizione in cui il sistema formativo è immerso. Ne dà un’immagine molto vivida il film Entre le murs (La classe) di Laurent Cantet, recentemente apparso nelle sale cinematografiche. Qui le difficoltà oggettive degli insegnanti s’intersecano alle vicende, subite ma rielaborate, crudeli ma vitali, dei giovani parigini.

A partire da questo “reale”, Trickster vorrebbe costruire un percorso che tocchi le ricerche pedagogiche, culturali, filosofiche e letterarie, così come le battaglie politiche in corso e le pratiche “dentro le mura”, anche e forse soprattutto quando questo variegato insieme di sforzi individuali e collettivi mostra le proprie difficoltà, perché è da tale ammissione ci sembra possa nascere la necessità della collaborazione tra le competenze e soprattutto tra le generazioni.

Valori “universali”, processi formativi e le relazioni sociali

Dal punto di vista della ricerca, varrebbe la pena porsi il problema di un necessario recupero anche a livello simbolico, della centralità che i processi formativi hanno nella strutturazione di ogni realtà sociale complessa e dei percorsi che, per quanto diversi, richiederebbero di essere condivisi in una logica allo stesso tempo attenta al locale (territoriale e nazionale), così come alla dimensione europea e globale. Da tale considerazione generale emerge la necessità di far interagire tra loro immaginari ad un tempo lontanissimi (si pensi anche solo alla pluralità delle percezioni del senso delle storie nazionali, sia dal punto di vista delle nuove generazioni che delle origini culturali di una parte dei nostri studenti) e vicinissimi in forza delle trasformazioni radicali (sociali, politiche, economiche e culturali) che comunque coinvolgono giovani ed adulti, ciascuna generazione a suo modo ma proprio per questo reciprocamente interpellata. Tale apertura comporta che non si diano per scontati nemmeno gli stessi principi e gli stessi valori “universali” da cui essa stessa si origina; avvertenza questa che vale forse anzitutto per quei principi a cui non si vorrebbe rinunciare: ci si riferisce ad esempio ai principi e ai valori democratici, o a quei principi etici che, proprio perché non realmente interrogati e messi in gioco, rischiano anche di perdere la loro vitalità (l’esito di tale mancanza di consapevolezza e verifica fa sì che a volte dietro alla cultura della tolleranza si nasconda molta intolleranza, dietro alla retorica dei Diritti dell’Uomo, dei diritti civili, politici, sociali, economici e culturali si nascondano nemmeno troppo mascherati tentativi egemonici). Apertura che per essere tale chiede che ciò che è dato come acquisito possa venir riacquisito in una dimensione altra. Come dire che non c’è uguaglianza qualora non si sia disposti a mettere a rischio la stessa idea di uguaglianza e così di libertà, fraternità, parità. Probabilmente questo è l’approccio che Trickster intende ancora una volta come interculturale.

L’educazione in rete

E’ certamente molto ampio il dibattito su internet ed educazione, meno approfondite sono le implicazioni che questo rapporto evidenzia circa le dinamiche interculturali. Al di là delle tecnologie specifiche che possono essere integrate negli istituti scolastici e universitari, al di là anche dell’inculturazione informatica come ipotetico viatico di un futuro professionale, è piuttosto interessante capire come la rete stia già profondamente modificando i codici cognitivi, interpretativi ed espressivi, così come anche relazionali, delle nuove generazioni. Ciò coinvolge interiormente anche l’insegnante in un’esperienza che gli è talvolta lontana, ma che in ogni caso non può costringere a una rincorsa continua per stare al passo con presunte panacee tecnologiche più spesso legate al businness piuttosto che allo specifico educativo. In realtà ciò che internet rivela è per un verso l’insufficienza degli standard, e già questo è una sfida per l’organizzazione dei programmi educativi, per l’altro una visione più chiara del carattere radicalmente relazionale della conoscenza e dei processi d’apprendimento. Internet quindi appare maggiormente come metafora viva delle dinamiche interculturali che più sopra s’è tentato d’abbozzare. Difficilmente rinunciando all’identità dei nodi, si riconosce come le relazioni tra questi siano in grado di produrre riconoscimento reciproco, tenendo sempre viva l’articolazione tra la pluralità dei vissuti e delle competenze nell’unico spazio che, tra forti contraddizioni, s’esperisce.

Pedagogie e intercultura

Per ultimo, è chiaro che una riflessione non estemporanea sulla formazione e sull’educazione alla luce dell’intercultura non può non interpellare la pedagogia nelle sue attuali determinazioni. L’intercultura ci chiede infatti un complessivo rimodellamento delle pratiche didattiche sia in termini di strumentazione e ideazione che nella definizione dei contenuti e degli obiettivi. Essa è il cuore di una pratica didattica che riconosce la differenza e la singolarità. In questo senso la parola-chiave entro i percorsi formativi rimane ancora soggettivazione, partecipare attivo alla progettazione di una realtà entro cui ogni soggetto deve essere posto nella condizione di servirsi della propria intelligenza e di agirla. In questo senso si tratta di riconoscere alla formazione il senso politicamente alto che le compete.

Ciò significa anche partire dal riconoscimento che ogni conoscenza non è il frutto di un insegnamento basato su di una trasmissione verticale delle conoscenze, ma dovrebbe essere il prodotto della relazione attiva tra docente e discente, relazione che richiede da parte degli individui in essa compromessi una continua ridiscussione e autoriflessione e una paritaria presa di parola che pertanto inscena una reale uguaglianza non solo tra loro tra i discenti ma anche tra maestro e discente in cui paradossalmente, come direbbe Jacques Rancière, ciò che si viene a condividere è una volontà di ricerca, che muove oggi più che mai dall’ammissione di una saggia ignoranza da cui ogni gesto rilevante parte. Dunque esperienza del pensiero come condivisione di percorsi capace di ridiscutere le visioni essenzialiste e bloccate delle identità e delle culture, di recuperare il senso di un apprendere che non è un riprodurre, un ripetere ma un inaugurare, inventare ciò che non esiste ancora. Ciò comporta anche costruire un processo pedagogico il più possibile esperenziale, proprio nei momenti più istituzionali, capace di creare una dinamica di interrelazione con il presente degli individui coinvolti, capace di confrontarsi anche con il conflitto, la cui regolazione si produce non attraverso un dire ma attraverso un fare, un fare anche del pensiero.

Solo in questo modo si evita forse il rischio di cadere nella presupposizione di una comunità in cui ogni soggetto viene a prendere un posto (evidentemente già assegnatogli) dentro uno spazio pacificato e neutralizzato, attribuendo alla scuola il compito di applicazione di questa logica gestionale e amministrativa.